Legislación Aragón

http://orientacion.catedu.es/legislacion-directamente-relacionada/

Medidas de atención a la diversidad (III): Medidas específicas

Para adoptar las medidas específicas de atención a la diversidad, siempre debe hacerse primero una evaluación, tal y como muestra el siguiente esquema.

1. Evaluación psicopedagógica

Si la evaluación psicopedagógica puede aportar elementos importantes para el diseño y desarrollo de las medidas generales de atención a la diversidad, es requisito necesario para la adopción de las medidas específicas: adaptación de acceso al currículo, adaptación curricular individual significativa, programa de diversificación curricular y programa de adaptación curricular en grupo.

La evaluación psicopedagógica es complementaria a la evaluación que realiza el profesorado (evaluación educativa) y ambas tienen la finalidad de ajustar la ayuda pedagógica a las características y necesidades de cada alumno y alumna. Sin embargo, la evaluación psicopedagógica tiene unas características propias, y adopta formas distintas según sea la información que pueda obtenerse del alumno y de su contexto.

La evaluación psicopedagógica es un proceso de recogida y análisis de información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, así como para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de sus capacidades.


2. Adaptaciones de acceso al currículo.

Algunos alumnos o alumnas por sus condiciones personales de discapacidad motora, psíquica o sensorial, tienen graves dificultades para utilizar los medios y recursos ordinarios para acceder al currículo. Para ellos se adopta esta medida específica de atención a la diversidad que pone a su disposición el personal especializado, las ayudas técnicas o las medidas necesarias para acceder al aprendizaje.

Para adoptar esta medida específica, se requiere la evaluación psicopedagógica favorable, la solicitud de la dirección del centro y la oportuna autorización.


3. Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS)

La decisión de que un alumno o una alumna prosiga su enseñanza con adaptaciones curriculares individuales significativas únicamente se adoptará después de determinar si el alumno o la alumna tiene necesidades educativas especiales y su carácter permanente o temporal, mediante la evaluación
psicopedagógica.

Dicha evaluación psicopedagógica dictaminará sobre las carencias educativas del alumno o de la alumna que le impiden o dificultan gravemente la adquisición de nuevos aprendizajes y le producen una desmotivación creciente que puede conducir al desinterés o rechazo del medio escolar. Así mismo, la evaluación psicopedagógica indicará si es necesaria una adaptación curricular individual significativa por no ser suficientes otras medidas de atención a la diversidad, como las concretadas en la programación del área o materia, las adaptaciones curriculares no significativas, las actividades de refuerzo educativo, la permanencia un año más en un curso o ciclo,etc.

La adaptación curricular individual significativa introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículo conforme se concreta en el proyecto curricular. Estas adaptaciones podrán consistir en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos, la modificación de los criterios de evaluación, así como la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas. En la Educación Secundaria Obligatoria, una adaptación curricular individual significativa supondrá que la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la alumna y el currícu-lo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como mínimo de un ciclo.


4. Programa de diversificación curricular

Esta medida se ha de proponer al alumnado que ha presentado en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje. Alumnado que tras la aplicación de las medidas ordinarias adoptadas según el correspondiente plan de atención a la diversidad, se encuentre en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currículum ordinario; pero que, al mismo tiempo, manifieste su interés en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.

Para este alumnado está previsto el programa de diversificación curricular como una forma alternativa de cursar todo o parte del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, que supone una oportunidad de completar su formación básica en el marco de la educación obligatoria en condiciones más ajustadas a sus características personales.

El programa de diversificación curricular ha de entenderse como una forma particular de adaptación curricular que implica, entre otros aspectos, la sustitución de diversas áreas por ámbitos, que son un medio para integrar los aprendizajes básicos y fundamentales e impartirlos de forma globalizada.

Para la incorporación de un alumno o una alumna al programa de diversificación curricular, es imprescindible el acuerdo por escrito de los padres o tutores legales, el informe favorable de la Inspección de Educación, así como una evaluación psicopedagógica previa, que determine tanto las capacidades generales del alumno, como su competencia curricular, es decir, su grado de conocimiento de los contenidos esenciales de las distintas áreas cursadas y otros datos relevantes (motivación, expectativas, autoconcepto, etc.).

La Orden de atención a la diversidad especifica todos los pasos necesarios para la puesta en marcha de estos programas i para el proceso de incorporación del alumnado.


5. Programa de Adaptación Curricular en grupo

El Programa de adaptación curricular en grupo es una medida excepcional de atención a la diversidad, dirigida al alumnado del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria menor de dieciséis años que presente serias dificultades de adaptación a la actividad escolar; que manifieste graves desajustes de comportamiento en el ámbito escolar; que acumule un retraso escolar que haga muy difícil su desarrollo educativo en el grupo ordinario; que corra un grave riesgo de abandono del sistema escolar.

Dado su carácter excepcional, sólo será necesaria la aplicación de esta medida, cuando se valore que no es suficiente la adopción de ninguna de las otras medidas de atención a la diversidad contempladas en la Orden.

La aplicación de esta medida requiere una especial prudencia ya que supone para el alumnado cursar un currículo altamente diferenciado del ordinario. La unidad curricular fundamental del Programa es el ámbito, entendido como un medio para integrar los aprendizajes básicos y fundamentales de diversas áreas, de forma globalizada.

Así, de manera similar al Programa de Diversificación Curricular, el Programa de adaptación curricular en grupo se estructura en tres grandes ámbitos: el Lingüístico y Social, el Científico y el Tecnológico y Plástico.

Se pretende, de esta manera, que el alumnado pueda tener un seguimiento altamente personalizado y pueda alcanzar así los niveles de socialización, maduración y convivencia en los que tiene importantes carencias. Asimismo, se trata de propiciar el desarrollo de todas las capacidades que se recogen en los objetivos generales de manera que pueda obtener el título de Graduado en Educación Secundaria siguiendo un Programa de Diversificación Curricular o, en caso de que no sea posible, pueda incorporarse a un Programa de Garantía Social.

Medidas de atención a la diversidad (II): Medidas ordinarias

En este post quiero explicaros las medidas ordinarias de atención a la diversidad. Como se explicaba en el post anterior, contamos con cinco medias generales para atender a la diversidad.

1. Concreción del currículo.

La vía general y más importante de atención a la diversidad se deriva del propio carácter abierto y flexible del currículo, que ha de permitir, mediante los distintos niveles de concreción previstos, una práctica educativa adaptada a las características del alumnado de cada Centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, a cada alumno o alumna concretos.

El currículo básico define las intenciones educativas en términos de objetivos generales de la etapa y de las áreas, así como de los grandes núcleos de contenido y de los criterios de evaluación de cada una de ellas, de forma que queda garantizado el marco prescriptivo común de la educación obligatoria.

Esas prescripciones poseen, sin embargo, un amplio grado de apertura y flexibilidad, por lo que pueden y deben materializarse de diversas maneras en los Proyectos Curriculares y, en última instancia, en las programaciones que cada profesor y cada profesora lleve a cabo teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de sus alumnos.

El currículo responde a la finalidad de contribuir al desarrollo armónico de un conjunto de capacidades (cognoscitivas, motrices, afectivas o de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción y actuación social) que se han plasmado en una selección de contenidos y criterios de evaluación en la que se ha tenido en cuenta que las diferencias individuales puedan ser mejor atendidas.

Así, el que se hayan elegido contenidos básicos, cuyo aprendizaje pone en juego el conjunto de las capacidades antes citadas y no sólo las que tradicionalmente han estado presentes en el medio escolar, facilita el desarrollo integral de todos los alumnos y alumnas, respetando sus diferencias de aptitudes. Asimismo, la inclusión, en cada uno de los bloques que integran las áreas, de tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), favorece la atención a la diversidad del alumnado.

El conjunto de los contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de dimensiones que presenta la cultura de nuestro tiempo: la dimensión humanística, la científica, la tecnológica y la ética, incardinada ésta en todas las demás. Este último aspecto tiene una especial relevancia en cada una de las áreas, tanto por la inclusión en todos sus núcleos temáticos de contenidos actitudinales, como por la presencia de los denominados “temas transversales” en las mismas, que incorporan elementos curriculares de gran calado social, y contribuyen a formar personas con criterio propio y autonomía

moral.

2. Las adaptaciones curriculares

En la elaboración de las programaciones didácticas, los departamentos tendrán en cuenta que hay alumnos y alumnas que, por presentar condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psíquica, por manifestar graves trastornos de conducta, por encontrarse en una situación social o cultural desfavorecida, por dificultades temporales de aprendizaje derivadas de hospitalización o de causas familiares, o por poseer una alta capacidad intelectual, necesitan, temporal o permanentemente, medidas específicas.

Para ello, el profesorado realizará, para los alumnos y las alumnas que las precisen, las adaptaciones curriculares necesarias de los diferentes elementos incluidos en la programación didáctica que se realice para todo el alumnado del grupo: grado de adquisición de determinados objetivos, adecuación de algunos contenidos, personalización de las estrategias metodológicas y adecuación de los criterios y sistemas de evaluación de los aprendizajes. Estas adaptaciones se realizarán siempre que no modifiquen significativamente la programación del grupo al que pertenece el alumno o la alumna.

3. Opcionalidad.

El espacio de opcionalidad previsto en los dos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria es otra manera de atender a la diversidad desde el currículo básico.

Se introduce la optatividad en el currículo en un momento en el que los intereses de los alumnos se manifiestan de forma bastante diferenciada, para que cada uno de ellos tome sus propias decisiones en función de sus expectativas, o bien, de acuerdo con sus preferencias, reforzando en cualquier
caso su motivación por los aprendizajes que se le proponen.

Con este fin, la Orden establece que la oferta de materias optativas que
realice cada centro deberá incluir materias que permitan:

• Desarrollar los objetivos generales de algunas áreas mediante contenidos diferentes y más cercanos a las necesidades e intereses del alumnado.
• Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que faciliten el desarrollo de los objetivos generales de la etapa.
• Reforzar los aprendizajes básicos de las áreas instrumentales a través de unos contenidos y una metodología diferentes.
• Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del currículo común.
• Favorecer la incorporación del alumnado a la vida activa
• Orientar en la elección de ciclos formativos de grado medio o de las modalidades de bachillerato que se imparten en el centro

En cualquier caso, hay que tener en cuenta que todas las materias optativas que se oferten deben contribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. El análisis de las materias optativas y de las diversas opciones que el alumnado debe elegir son especialmente relevantes en el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Por tanto, es importante que el Departamento de Orientación y los tutores o tutoras del tercer curso faciliten de
manera específica a su alumnado la información y la orientación necesariaspara que la elección de optativas responda a sus necesidades.


4. Actividades de refuerzo.

Esta medida tiene como objetivo ayudar al alumnado a superar las dificultades de aprendizaje en aquellas áreas en que lo necesite. Estas actividades se dirigen a quienes precisan un seguimiento más personalizado y más tiempo para alcanzar los objetivos previstos. Estas actividades están pensadas fundamentalmente para el alumnado que haya promocionado sin haber obtenido una evaluación positiva en las áreas en las que se hayan organizado. La Orden establece que se organizarán preferentemente en las áreas instrumentales de: Matemáticas; Valenciano y Castellano: Lengua y Literatura.

No obstante, una vez organizadas en el centro, conviene estudiar la incorporación a las mismas de aquellos alumnos y alumnas que se observe durante el curso académico que presentan determinadas dificultades en aspectos básicos de las áreas instrumentales. Para poder decidir el alumnado susceptible de incorporarse a las actividades de refuerzo, podría ser conveniente organizar una sesión de evaluación inicial, al finalizar el mes de octubre. Las nuevas incorporaciones y la revisión de la situación académica del alumnado que participa en estas actividades se realizarán en cada una de las sesiones de evaluación ordinarias.

La incorporación del alumnado a las actividades de refuerzo podrá tener carácter temporal o ser para todo el curso académico. Para ello es necesario que el profesorado encargado de la realización de estas actividades mantenga la coordinación necesaria con el profesorado que imparte las áreas correspondientes en el grupo de procedencia de estos alumnos, para analizar conjuntamente si las medidas adoptadas son suficientes para superar las mencionadas dificultades así como para determinar el momento en el que, en su caso, el alumnado puede dejar de asistir a las mismas.

La Orden establece que estas actividades se organizarán dentro del horario general que tenga aprobado el centro docente, por medio del uso flexible del horario y del agrupamiento del alumnado. 

En función de las posibilidades organizativas y de horario de los centros se pueden adoptar diferentes

modelos:

• Organizarse simultáneamente a alguna de las horas de las áreas correspondientes en los grupos de referencia del alumnado participante, realizando los correspondientes desdobles de esos grupos. Para ello, los citados grupos deben tener el mismo horario en las áreas correspondientes durante las sesiones que estén previstas para la realización de las actividades de refuerzo.
• Constituir un grupo específico para el desarrollo de todas las horas correspondientes a estas áreas. En este caso, el horario correspondiente será simultáneo en todos los grupos de procedencia del alumnado participante.

5. Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso

La información que se obtiene de la evaluación puede también utilizarse, y esta es su función primordial, como se ha indicado anteriormente, para reajustar el proceso en caso de que el aprendizaje no se haya producido o el grado de significatividad no sea el deseado, o para planificar el paso siguiente. En este caso, la evaluación tiene una finalidad formativa, derivada del carácter continuo del proceso.

Asimismo, la información evaluativa puede utilizarse para comprobar si un alumno ha alcanzado o no los objetivos marcados en la secuencia de aprendizajes, teniendo en cuenta el nivel del cual partía. Esta función sumativa de la evaluación se convierte en inicial si la misma información, además

de indicar el nivel de aprendizaje logrado por el alumno, sirve para planificar el punto de partida de la siguiente actuación del profesor.

Finalmente, la información obtenida a través de la evaluación puede utilizarse para la acreditación y, en su caso, la titulación del alumnado. Sin embargo, ha de quedar muy claro que se trata de una decisión que se deriva de la evaluación pero que es diferente del proceso evaluativo y de su finalidad intrínseca.

De este modo, una evaluación que ha de ser personalizada, continua e integradora, debe facilitar en gran medida la atención a la diversidad del alumnado, puesto que tiene en cuenta el nivel de partida de los mismos, permite orientar y ajustar el proceso de aprendizaje al progreso de cada alumno y de cada alumna y plantea la promoción u obtención del título valorando si ese progreso en su conjunto responde a los objetivos generales propuestos; es decir, si el conjunto de las capacidades desarrolladas mantiene un equilibrio y un grado de aprendizaje global que hace aconsejable la decisión de promoción y, en su caso, de obtención del título de Graduado enEducación Secundaria.

Esta concepción de la evaluación también debe permitir analizar las situaciones en las que es conveniente que un alumno o alumna permanezca un año más en el mismo curso. Esta decisión, que se puede tomar dos veces durante la Educación Secundaria Obligatoria, conviene adoptarla cuando el

alumnado presenta dificultades de aprendizaje en los contenidos básicos, pero se considera que puede superar las dificultades permaneciendo un año más en el curso. Se recuerda en la Orden que, cuando se han producido las citadas dificultades, se adoptará esta medida una vez al finalizar el primer ciclo y la segunda vez en el curso del segundo ciclo que se considere más adecuado.

La decisión de que un alumno permanezca un año más en el mismo curso debe llevar pareja la adopción de medidas educativas complementarias, como son que el alumnado no vuelva a repetir exactamente lo mismo que el curso anterior, sino que se pueda adaptar la respuesta educativa a sus necesidades. Se podrá, así, modificar la relación de áreas y materias e incluso los horarios, de manera que pueda no cursar aquellas de las que ya haya sido evaluado positivamente y reforzar las que le presenten mayores dificultades.

6. Orientación y tutoría.

La orientación educativa es un proceso de ayuda al alumnado, que trata de adecuar la educación a cada alumno y cada alumna, facilitando su carácter personalizado. Por tanto, constituye un elemento decisivo de atención a la diversidad. Este proceso se inicia antes de que el alumno o la alumna se incorpore a la Educación Secundaria Obligatoria, continúa a lo largo de la misma facilitándole, entre otros elementos, estrategias para el trabajo académico y para la toma de decisiones, culminando en esta etapa con el Consejo Orientador.

La orientación del alumnado forma parte de la función docente y corresponde ejercerla a todo el profesorado, desde el ámbito de su área o materia; a los tutores desde la coordinación del proceso de aprendizaje y evaluación del alumnado de su grupo; y de modo especializado al personal del Departamento de Orientación.

El Departamento de Orientación planifica y coordina las actividades de orientación del centro, apoya al profesorado en la práctica de una enseñanza adaptada a las peculiaridades del alumnado e interviene directamente con los alumnos y las alumnas que requieren apoyos específicos.

La orientación psicopedagógica es una orientación especializada, complementaria a la tutoría, que desarrolla el psicopedagogo o la psicopedagoga.

Las actividades de orientación en los centros vienen recogidas en el plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional y en el plan de acción tutorial, que forman parte del proyecto curricular.

Asesoramiento profesorado

¿En qué aspectos podemos asesorar al profesorado para llevar a cabo una actuación más inclusiva en relación a la diversidad?

El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso es muy importante que como orientadores asesoremos al profesorado sobre cuestiones metodológicas que pueden mejorar. A continuación os enseño algunas pautas generales que pueden ser de mucha utilidad.

En las programaciones de aula:

En relación a los objetivos:

• Flexibilidad para graduar y adaptar las capacidades.

• Establecer metas explícitas a la integración y convivencia.

• Proponerse el conocimiento y aceptación de la diversidad.

• Basarse en el potencial de aprendizaje, no en las carencias.

En relación a los contenidos:

• Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever diversas formulaciones y sistemas de comunicación.

• Prever la diversidad de procedimientos, favorecer la interacción y reforzar los aspectos cooperativos y de apoyo mutuo entre los alumnos/as.

• Reforzar los valores de la integración, la cooperación, la ayuda y el respecto por la diversidad.

En relación a las actividades:

• Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje.

• Favorecer la integración de aprendizajes interactivos y autónomos.

• Cantidad y diversidad suficientes para amoldarse a ritmos e intereses plurales.

• Acordes con el nivel de desarrollo.

•  Planteadas según los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular, experimentar, probar, etc.

• Contar con recursos diversificados según las necesidades de adaptación.

En relación a la evaluación:

• Centrada en los logros no en los fracasos.

• Integrada en la actividad.

• Muy interactiva con la actividad.

• Hacer participar a los compañeros/as y el/la docente.

• Diversificada y apoyada en la auto y coevaluación.

• Integral, sobre todos los elementos y personas del proceso.

Principios generales de actuación:

• Flexibilización de los procesos, recursos, espacios, tiempos, resultados, etc.

• Favorecer la autonomía, el desarrollo personal, compartido y colaborativo, pero siempre respetando las posibilidades propias.

• Cooperación y apoyo mutuo entre los participantes del grupo estimulando a compartir dudas, soluciones, estrategias, resultados, etc.

• Diversidad y abundancia de recursos que posibiliten la elección y la búsqueda de alternativas cuando no se obtienen resultados.

• Favorecer las experiencias y las vivencias. La educación no es sólo hacer o saber, es también sentir.

• Estimular la interacción comunicativa entre los alumnos con trabajo en parejas, grupos pequeños o grandes grupos interactivos, aprendizaje cooperativo.

• Explicitar la integración ofreciendo actividades para el desarrollo de habilidades reflexivas y sociales que la favorezcan.

• Asumir el respeto por la diversidad con su práctica real y la búsqueda de soluciones cuidadosas con ella.

• Aprender de los/as demás a través de la preparación o el descubrimiento de estrategias personales o de actividades de modelado.

• Crear, consensuar, explicitar y practicar una nueva Filosofía de Aula que manifieste nuestras actitudes y diferencias.

• Plantear una metodología general polivalente y sin moldes fijos que asuma que no existen un esquema universal de aprendizaje sino tantas vías adecuadas como alumnos/as.

• Proponerse pautas individuales de intervención de modo que se puedan desarrollar Itinerarios Individuales de Formación con sus desarrollo, participación y seguimiento específico.

• Enriquecer el trabajo con pautas grupales de intervención que favorezcan la interacción y el progreso mutuo.

• Generar algún mecanismo de seguimiento en el que participe el propio alumno/a (agenda, diario, ficha, cuadro, etc.) que permita apoyar un diseño y desarrollo curricular de cada alumno/a.

• Intervenir para resolver no para enfadarse o para menospreciar el alumno/a. Las dificultades de aprendizaje no tienen por qué saltar a la vista o, cuando saltan, no se deben atribuir a la responsabilidad del alumno/a que no la eligió.

Comunidades de aprendizaje

Cada vez se está escuchando más hablar de este concepto. Una comunidad de aprendizaje es una manera de concebir la educación. Esta orientación pretende integrar la escuela en el barrio, haciendo partícipes a los vecinos.

Es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, basado en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos los espacios. Con este enfoque, podemos conseguir que los alumnos sean los protagonistas del aprendizaje. El centro escolar se convierte en dinamizador, pero es un trabajo conjunto con todos los agentes sociales, especialmente las familias. Se basa en el diálogo y en el trabajo colaborativo.

Se centra en un aprendizaje más aplicado, centrando los conocimientos que adquieren los niños en cosas que puedan aplicar en su vida una vez que terminen la enseñanza reglada.

Algunas ventajas de las comunidades de aprendizaje son las siguientes:

• El beneficio principal, es que parte del dialogo como pilar central del proceso.Bien gestionado se puede lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones profesor/alumno. 
• La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad son participes en el proceso de aprendizaje.
• El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una lista de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión propia de la materia.
• Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el alumnado en otros enfoques.

Medidas de atención a la diversidad (I)

Existen diferentes medidas para atender a la diversidad del alumnado y precisamente el orientador, debe conocerlas todas. Estas medidas atienden a distintos niveles de concreción y actuación. En esta entrada os explicaré de manera esquemática las medidas que existen, para en otros post, explicaros en profundidad cada una de ellas.

1. Medidas ordinarias:

• Concreción del currículo

• Opcionalidad

• Actividades de refuerzo

• Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso

• Orientación y tutoría

2. Medidas Extraordinarias:

• Adaptaciones Curriculares significativas (ACIS)

• Adaptaciones de Acceso al currículo (ACC)

• Programa de diversificación curricular y otros.

• Otras medidas o Programas.

Sobre la atención a la diversidad, resulta muy interesante este artículo sobre las medidas en secundaria.

http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/1unidad32.pdf

Por último, es imprescindible la guía de orientaciones sobre la atención a la diversidad que edita la Conselleria de Educació de la Comunitat Valenciana. Aquí os dejo el enlace.

http://www.ceice.gva.es/documents/162640733/162655269/DivCas.pdf/

Orientaciones TDAH

                             

Después de conocer los instrumentos de que contamos para evaluar el TDAH, es necesario que el orientador proporcione medidas y orientaciones al profesorado para tratar de forma diferencial a los alumnos que presenten este trastorno. Algunas de las orientaciones metodológicas más importantes son las siguientes:

Ubicación del alumnado en el aula.

Sentarle en un lugar en el que podamos tener vigilancia continua, cerca del profesor y lejos de distracciones. Elegir para él compañeros que le puedan ayudar a realizar tareas, tomar anotaciones y que no le distraigan.

Mantener un ambiente estructurado, con rutinas estables, motivador, y predecible.

Con el objetivo de que el alumno sepa lo que tiene que hacer en cada momento y se sienta seguro en el aula. Es bueno utilizar material visual para recordar al alumno en qué momento del trabajo de clase nos encontramos.

Tareas y deberes.

Es conveniente reducir y fragmentar las actividades. Utilizar un formato simple y claro. Supervisar los ejercicios a medida que los acaba y asegurarse de que conoce las tareas que tiene que realizar. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción oral y variar los ejercicios. No sobrecargar de tareas para casa al alumno, seleccionar bien aquellas actividades que se consideren más importantes.

El trabajo en el aula.

Asegurarse de que ha entendido lo que se le pide, establecer contacto ocular con frecuencia y dar las instrucciones de una en una. Advertir individualmente al alumno de los cambios de actividad. Resaltar la información importante aumentando el tono de voz, utilizando colores o tamaños de la escritura, etc. Se incluirán actividades que puedan resultar más motivadoras y se utilizará el refuerzo inmediato de los progresos del alumno. Negociar con el alumno los periodos de atención individual y grupal, segmentando aquellas tareas más largas o difíciles.

Las estrategias expositivas.

La memoria de trabajo del alumno con TDAH suele presentar algunas dificultades, ya que su capacidad está limitada por la cantidad de información que puede retener simultáneamente y el tiempo que puede ser mantenida. El profesor será consciente de que las explicaciones con cierto grado de complejidad demandan, por lo general, una mayor participación de la memoria de trabajo (Artiles y Jiménez, (2006). Para compensar esta carencia conviene que el profesorado, cuando explique en presencia de un alumno con TDAH, tenga en cuenta lo siguiente (Miranda, Amado, Jarque, 2001):

• Utilizar frases cortas, claras con construcciones sintácticas sencillas;

• Focalizar la atención en los conceptos “claves” proporcionando al estudiante un listado antes de comenzar la explicación;

• Presentar la idea principal explícitamente al principio de la explicación;

• Utilizar estrategias de categorización y de formación de imágenes mentales de los conceptos;

• Proporcionar al alumno un sistema de tutoría por parte de un compañero que le ayude a revisar los puntos fundamentales de la explicación.

El docente se asegurará de que el alumno entiende lo expuesto y de que ha copiado lo que el profesor ha señalado. Así mismo se recordarán las tareas pendientes de entregar según se vaya aproximando la fecha. Es conveniente dejarlo por escrito en un lugar de la clase visible para el alumno.

A medida que el alumno alcanza niveles de educación secundaria es importante el trabajo individual en técnicas de estudio. Esta tarea puede ser compartida por los profesores de las distintas materias.

Exámenes y pruebas escritas.

Se deben alternar la forma de presentación de las cuestiones a responder por el alumno, de forma oral, escrita o valiéndose de las nuevas tecnologías. Se aconseja dividir los exámenes o pruebas escritas en dos sesiones al menos, siendo flexibles en su duración. Es mejor realizar dos pruebas cortas en días sucesivos que efectuar una larga en un solo día. El texto de los exámenes se le presentará escrito y resaltando las partes más importantes de cada cuestión. Las preguntas serán breves y cerradas. Conviene ir indicando al alumno que controle el tiempo y vaya repasando lo realizado.

Uso de la agenda.

El profesorado fomentará el uso de la agenda ya que puede cumplir tanto el objetivo de ayudar al alumno a llevar al día sus tareas como el de servir de canal de comunicación con la familia. Es necesaria la supervisión tanto del profesor como de los padres para que el alumno aprenda a usar la agenda. El profesor dedicará un tiempo cada día para que el alumno anote las tareas en la agenda. Es importante que el alumno y los padres tengan acceso a las fechas de exámenes con suficiente antelación, el contenido que se debe preparar, las fechas previstas para la entrega de trabajos, los libros que deben leer, etc. para planificar los tiempos de estudio y la supervisión familiar. Asegurarse de que llevan a casa el material necesario para realizar las tareas. La agenda se puede convertir en un espacio idóneo para reforzar y elogiar el buen comportamiento del niño, evitando su uso como intercambio de críticas y aspectos negativos de la conducta o el rendimiento del niño. Cuando haya que comunicar a los padres aspectos negativos de la conducta o del rendimiento es preferible escribir: “necesito hablar con ustedes” o “solicitar cita”, y en vez de escribir “hoy tampoco ha hecho los deberes”, escribir “tiene pendiente los deberes de lengua del martes y el miércoles”. Tener en cuenta que la agenda es del alumno y tiene acceso a todo lo que se escribe por ambas partes.

Estrategias para mejorar la conducta.

El objetivo es aumentar los comportamientos apropiados y disminuir los comportamientos inadecuados. Cada vez que se produce una consecuencia positiva a una conducta se aumenta la probabilidad de que se incremente dicha conducta. Son criterios generales de manejo de la conducta: utilizar el refuerzo positivo de comportamientos adecuados o sus aproximaciones; evitar las recriminaciones verbales; ignorar los comportamientos de levantarse, removerse en el asiento; utilizar tablas de puntos para conseguir premios o incentivos; permitir al niño momentos de desahogo levantándose, haciendo algún recado; establecer consignas no verbales con el alumno para advertirle del incumplimiento de alguna norma, etc.

Estrategias para mejorar la reflexividad.

Existen algunas técnicas muy útiles en el entrenamiento cognitivo y el control atencional específicas para los niños con TDAH. Estas técnicas conllevan ayudar al niño a adquirir estrategias de tipo analítico durante el proceso de aprendizaje: entrenar el mantenimiento de la atención, fragmentar en pequeños pasos y apoyarse en explicaciones verbales detalladas, seleccionar la información relevante, ayudar a decidir cuándo se ha llegado a la solución de un problema. Otras estrategias inciden en enseñar al niño a hablar con él mismo, a explicarse paso a paso lo que tiene que hacer (entrenamiento autoinstruccional); proporcionarle estrategias de memorización; enseñar diferentes formas de solucionar un problema para que aprenda a generalizar; proporcionarle ayudas para el repaso y la autoevaluación. El profesor encontrará información relativa a estas y otras técnicas en la bibliografía.

Mejora de la motivación y autoestima.

Fomentar una relación positiva entre el alumno y el profesor, basada en el conocimiento y la comprensión del problema. Procurar que el alumno con TDAH tenga experiencias de éxito en relación al aprendizaje escolar, reforzando cualquier pequeño logro o avance. Ayudarle a aceptar las dificultades y los errores de forma objetiva sin que se sienta infravalorado, ofrecerle confianza y proyectar expectativas positivas, hacer correcciones respecto a su tarea aportando propuestas de mejora. Las emociones influyen de forma determinante en la motivación, los niños con TDAH tienen, por lo general, baja tolerancia a la frustración y dificultades para retrasar las gratificaciones, por esta razón se beneficiará de la ayuda para conocer y manejar sus emociones negativas y positivas e identificar sus deseos, sentimientos y pensamientos tanto de sí mismo como de los demás. Enseñar a todo el grupo a ser empático y a comprender las emociones de los demás.

Dificultades de aprendizaje.

Ya se ha señalado que el TDAH puede ir acompañado de algunas dificultades de aprendizaje. En estos casos dichas dificultades deben ser abordadas de forma específica.

Evaluación discapacidad auditiva

A continuación os muestro algunos instrumentos que pueden servirnos, para evaluar de forma específica la discapacidad auditiva, en caso de que nos encontremos con algún alumno no diagnosticado.

Desarrollo del lenguaje:

• Escala MacCarthur
• Guía Portage

Fonología:

• Prueba Bosch
• Prueba Acosta

Vocabulario:

• Test Peabody
• Test de Boston

Baterías de lenguaje:

• BLOC
• ITPA
• AREL
• PLON-R
• TESA 

Lectoescritura:

• TALE-2000

Como es de costumbre en este blog, me gustaría terminar con unas recomendaciones. Os recomiendo esta guía para la evaluación psicopedagógica de alumnos con discapacidad auditiva, del gobierno de Navarra.

http://creena.educacion.navarra.es/equipos/auditivos/pdfs/evaluacion_psicopedagogica.pdf

Por último, he encontrado esta publicación de la Universidad de Murcia que recoge los instrumentos más importantes para la evaluación de la sordera y las explica brevemente.

http://ocw.um.es/cc.-sociales/trastornos-del-desarrollo-y-logopedia/lectura-obligatoria-1/tema5.pdf 

TDAH: comprendiendo el trastorno

Hola a todos.

Hoy quiero profundizar un poco más en el TDAH. Navegando por internet, he encontrado una especia de guía, en la que se explica maneras de mejorar los síntomas del TDAH. Aunque está en inglés me ha gustado mucho las viñetas que utiliza, pues creo que pueden ser muy atracticas para jóvenes con este trastorno.Os recomiendo que le echéis un vistazo a esta página.

http://www.infoskep.com/subject-how-to-cope-with-adhd.html

Evaluación TDAH

El Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha cobrado mucha relevancia en los últimos años. Como futuros orientadores, es fundamental conocer los instrumentos que nos servirán para evaluar a este tipo de alumnado.

El protocolo propuesto por el Gobierno de Asturias es muy completo y tiene en cuenta diferentes aspectos a evaluar, como la atención, funciones ejecutivas, estilos de aprendizaje, aspectos socioemocionales, etc. 

http://feaadah.org/admin/archivo/docdow.php?id=581

A continuación os presento un test breve basado en la Escala Magallanes, que debe ser cumplimentado por los profesores del alumno con TDAH, y que puede ser de mucha utilidad para valorar aspectos básicos de este trastorno. Este test puede servirnos como base para una posterior evaluación en profundidad.

   

Y por último, este enlace es muy interesante. Es el Protocolo de uso de la Escala Magallanes. Como se puede observar en la guía, es necesario evaluar diferentes aspectos para hacer un diagnóstico adecuado del TDAH.

http://www.gac.com.es/editorial/libros/usoprotocolosmagallanes.pdf